Capítulo I

Fundamentos, aportes y límites del conductismo

Según Comenio y Rousseau, desde el marco del modelo tradicional, la concepción sexual-empirista es  llamada enseñanza  intuitiva y  adquiere  un predominio en la educación Formal a partir del siglo XIX.

Se califico de sensual-empirista y considera que, en un comienzo el alumno es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las impresiones suministradas por los sentidos, siendo la sensibilidad lo único que varía de un alumno a otro.

La aptitud y con ello dado en el nacimiento del niño constituye la nocion central para esta corriente filosófica. Tanto el modelo explicativo basado en el condicionamiento a través de la repetición mecánica, como el modelo fundado en la comprensión súbita, el aprendizaje se sostiene en un reduccionismo de la concepción de sujeto del aprendizaje que, en ultima instancia, no es más que un organismo reactivo que posibilita la asociación entre el estimulo del docente y la respuesta del alumno.

El conductismo toma aportes relevantes de tres grandes  corrientes filosóficas y epistemológicas: el positivismo, el pragmatismo y el evolucionismo.

El positivismo, que sólo reconoce como criterio científico y, por lo tanto, como reconocimiento válido, aquello que puede ser observado y comprobado empíricamente, da fundamento al conductismo al desestimar toda actividad psicológica. El pragmatismo, que surge como oposición a la tradición racionalista y, con ello, al mito de la verdad eterna, inmutable y esencial, postula que lo verdadero es útil y, por lo tanto, lo útil es verdadero; este también considera por ejemplo la actitud (en tanto lo observable empírico) como un contenido curricular y no asi las normas sociales y los valores que sostienen y provocan las actitudes. El evolucionismo darwiniano repercute también en este campo; fundamentado para la reducción de la concepción de sujeto a la de organismo, a partir de considerar al hombre como uno más en la escala biológica.

Las consecuencias en el campo de la educación son inmediatas: sólo son considerados conocimientos válidos aquellos observables por el docente sean resultados de operaciones, algoritmos, entre otros.

 John Watson en su libro El Conductismo (1908), analiza el comportamiento del varón y la mujer en un pie de igualdad con el animal. Los comportamientos son explicados en ambos casos como actos que produce un organismo bajo la influencia directa y lineal de un estimulo.

Un primer rasgo del conductismo, lo constituye el asocianismo con respecto al aprendizaje. Se trata de un principio muy importante en el campo de la psicología y el aprendizaje  ya que supone la negación de los procesos mentales, por lo cual la conducta sigue residiendo en el medio ambiente.

Así, el conductismo señala tres tipos de equivalencia:

1.    Todos los estímulos o respuestas son equivalentes lo cual justifica ciertas tareas arbitrarias y descontextualizadas, ya que cualquier estimulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo idénticas leyes asociativas a cualquier otro estimulo o respuesta.

2.    La universidad filogenética de los mecanismos asociativos.

3.    La equivalencia entre todos los organismos de la misma especie. Supuestos que conllevan la desconsideración de las diferencias individuales.

Capítulo II

Fundamentos, aportes y límites del constructivismo

Piaget postula la imposibilidad de conocimiento como resultante, simplemente, del registro de observaciones sin que estas estén mediatizadas por estructuras cognoscitivas. Un aporte de Piaget es considerar a la inteligencia como una instancia estructurante del conocimiento y, con ella, la introducción de la noción de sujeto cognoscente.

El estimulo presentado por el docente solo se vuelve significativo para el alumno cuando hay una estructura cognoscitiva que permite su asimilación.

Es a través de la acción significativa que los alumnos entran en contacto con los objetos del conocimiento y pueden aprenderlos, asimilándolos a sus esquemas y conocimientos previos. Por ello el docente tendrá que evaluar la distancia cognoscitiva entre la complejidad de los contenidos, los modos de enseñar del docente y las reales posibilidades de aprender de los alumnos.  Para Piaget, los esquemas y las estructuras cognoscitivas se ubican como una condición necesaria previa a todo aprendizaje

El hecho de que, ante una misma situación o problema, diferentes alumnos operen con distintas estrategias de aprendizaje, implica que estamos ante diferentes teorías infantiles y procedimientos singulares propios de cada uno.

Los docentes tendrán que partir del conocimiento de los niveles de estructuración de los alumnos, de sus conocimientos previos, asi como de las exigencias de los contenidos curriculares, con el propósito de posibilitar aprendizajes significativos. También tendrán que  renunciar a:

-La ilusión de controlar los resultados del proceso de conocimiento.

 -La creencia de que todos los alumnos que tengan el mismo nivel de estructuración podrán alcanzar la misma producción.

 - Y la posibilidad de que un mismo mensaje pueda ser percibido o significado del mismo modo y en el mismo tiempo por diferentes alumnos.

La epistemología genética plantea que la tendencia a la construcción de estructuras cada vez más equilibradas constituye una invariante y por lo tanto una cuestión general o común a todos los sujetos.

Para que una situación genere un conflicto cognoscitivo deberá entrar en el campo significativo del sujeto.

La Psicogénesis sólo indica la génesis o formación de los esquemas y estructuras cognoscitivas. Los primeros pasos que posibilitaron  que el constructivismo entre al aula fueron dados por Hans Aebli, a fines de la década del cincuenta.

Es necesario plantear estrategias didácticas que posibiliten un aprendizaje genuino.

La pérdida momentánea de equilibrio y las sucesivas reequilibraciones cognoscitivas y resignificaciones de los conocimientos previos, para construir aprendizajes genuinos.

Hipotéticamente podríamos dividir las escuelas en dos grandes tipos: las escuelas transmisivas y las escuelas constructivas

Los pilares que sostienen a la escuela transmisiva son:

·         Los alumnos aprenden a partir de que son estimulados.

·         El docente actúa como si el alumno nada supiera acerca de lo que se aprende.

·         El docente trabaja desde el lugar de quien todo lo sabe y debe enseñar a quien no conoce.

·         El aprendizaje se reduce a meros actos sucesivos que se van acumulando como “granos en el granero”.

La escuela transmisiva constituye un modelo que ha perdurado durante el siglo XX y que sigue siendo dominante en el Sistema Educativo.

En el ámbito de la escuela nos encontramos sistemáticamente con un problema nodal a resolver, que se expresa como fruto de la intersección de tres variables: la condición social desfavorable, el “handicap” intelectual y el fracaso escolar.

Pero la posibilidad de implementar este tipo de propuestas supone replantear los supuestos de las estrategias didácticas y ello, un importante trabajo en la formación de los docentes, ya que en el marco de las teorías empiristas tradicionales se sigue explicando la adquisición de las conductas de los sujetos mediante procesos de imitación y, específicamente, de imitación de modelos.

La causa del cambio operativo estriba precisamente en el proceso de reestructuración, al estar siempre en busca de una mayor estabilidad del equilibrio cognoscitivo .

Perret Clermont (1988) afirma que la teoría del conflicto socio cognoscitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen, por una parte, a los pre-requisitos individuales y, por otra parte, a la dinámica interactiva desarrollada por los sujetos en la situación social de co-resolución.

Es en la búsqueda de la superación del conflicto interindividual, que los alumnos podrán superar sus propios conflictos intraindividuales, a partir de una nueva reorganización de sus esquemas, estructuras y conocimientos.

La importancia de la dinámica del conflicto sociocognositivo como instancia para maximizar el desarrollo y el aprendizaje no recae en la mera interacción de modelos ni en la resolución sobre la base de un modelo puramente relacional.